Materiais Didáticos

http://pacto.mec.gov.br/materiais

Cadernos de Formação do PNAIC

http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

Avaliações no PNAIC

http://pacto.mec.gov.br/avaliacoes

Informações sobre Orientadores de Estudo e Professores Alfabetizadores

http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/professor_alfabetizador.pdf
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/orientador_de_estudo.pdf

Documentos importantes do PACTO- Resoluçoes

http://pacto.mec.gov.br/documentos-importantes
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_1458_141212.pdf
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_867_040712.pdf
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/portaria90_6_fevereiro_2013.pdf

Cruzeiro do Sul sedia lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O evento contou com a participação dos Secretários Municipais de Educação dos municípios de Cruzeiro do Sul, Mâncio Lima, Rodrigues Alves, Porto Walter e Marechal Thaumaturgo.

A solenidade da Primeira Etapa do Módulo Introdutório de Formação Continuada para orientadores dos municípios do Juruá ocorreu na manhã desta segunda-feira, 04, no auditório da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC foi apresentado enquanto compromisso formal assumido pelo governo federal, estados e municípios para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os cinco anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.

O Secretário Municipal de Educação de Cruzeiro do Sul compareceu a solenidade e destacou a importância da iniciativa para a alfabetização e letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores alfabetizadores e o contínuo acompanhamento do ensino aprendizado oferecido nas escolas do campo, uma vez que estas agora foram incorporadas no conteúdo de formação.

A capacitação é uma parceria das Secretarias de Educação e Universidade Federal do Acre. No total, o curso tem uma carga horária de 200 horas por ano, sendo 160 horas de encontros presenciais e 40 horas à distância.

PNAIC NA EDUCAÇÃO DO CAMPO- CZS

Escola Ativa - Educação no Campo

Escola Ativa - Educação no Campo

O que é o programa:
O Programa Escola Ativa é uma iniciativa do Ministério da Educação para desenvolvimento da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especificamente em classes multisseriadas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores.

Objetivo:
a) Melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das escolas do campo;

b) apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na melhoria da educação nas escolas do campo com classes multisseriadas, oferecendo diversos recursos pedagógicos e de gestão;

c) fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e metodologias adequadas a classes multisseriadas;

d) proporcionar formação continuada para os educadores envolvidos no Programa com base em propostas pedagógicas e princípios políticos pedagógicos voltados às especificidades do campo;

e) publicar, adquirir e distribuir materiais pedagógicos que sejam apropriados para o desenvolvimento da proposta pedagógica.

Data de início: 1997 (desenvolvido pelo FUNDESCOLA); reformulado pelo MEC em 2007
Instrumento legal que o instituiu: Resolução CD/FNDE Nº 056 de 9/11/2009 - Estabelece orientações e diretrizes para a concessão e o pagamento de bolsas de estudo no âmbito do Programa Escola Ativa (alteração em vias de publicação); Resolução CD/FNDE que autoriza transferência de recursos as IPES para formação de professores no âmbito do programa Escola Ativa (em vias de publicação); Resolução CD/FNDE, nº 03 de 01 de abril de 2010 - PDDE Campo Pequenos Reparos; Resoluções CNE/CEB nº 1, de 03/04/2002 e nº 2, de 28/04/2008.
Participação e controle social:
Comissão Nacional de Educação do Campo – composição: Secr/MEC; FNDE; INEP; MDA; UNDIME; CONSED; CEFFAs; CONTAG; CPT; FETRAF; MAB; MMC; MST; RESAB.

O Comitê Estadual de Educação do Campo também faz o controle social do Programa Ativa.

Modelo de gestão (inclusive intersetorialidade e relações federativas):
A Gestão do programa em âmbito nacional é realizada pelo Ministério da Educação por meio da SECAD, a quem cabe, entre outras ações, coordenar e monitorar a implantação do Programa em âmbito nacional. No âmbito de cada estado, uma Instituição Pública de Ensino Superior participará da gestão do programa, assumindo as atribuições de oferecer e coordenar a formação dos professores multiplicadores e orientar os professores-formadores para atuarem nos momentos presenciais com os cursistas e para realizarem o acompanhamento das turmas a distância;

As Secretarias Estaduais de Educação também contribuem com a gestão do programa, cabendo-lhes: constituir e manter uma equipe coordenadora estadual; articular a operacionalização do programa nos municípios; coordenar e acompanhar as atividades no âmbito do estado; realizar o acompanhamento e o monitoramento nos municípios que aderiram ao Programa Escola Ativa no Estado, bem como manter atualizado o sistema de Monitoramento e Avaliação.

Estados e Municípios fazem a adesão através do PAR (Plano de Ações Articuladas).

Por que foi criado:
Originalmente, o Escola Ativa foi um projeto desenvolvido pelo FUNDESCOLA com atendimento prioritário às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que concentravam a maior parte da população rural brasileira e possuíam proporcionalmente maior número de estabelecimentos com classes multisseriadas.

Com o “Compromisso Todos pela Educação”, tem início a reformulação e universalização do Escola Ativa, que passa a se constituir como Programa voltado para todas as escolas do campo, com classes multisseriadas fundamentado nas concepções e princípios da Política Nacional da Educação do Campo e a luz das Resoluções CNE/CEB nº 1, de 03/04/2002 e nº 2, de 28/04/2008, que tratam das Diretrizes Operacionais para a Ed. Básica das Escolas do Campo”.

A ampliação do atendimento do Programa foi realizada, a partir dos critérios de definição de municípios a serem atendidos: a) Municípios prioritários de acordo com a hierarquização do IDEB; b) Municípios pertencentes aos Territórios da Cidadania; c) Municípios com o Projeto Escola Ativa já implantado; d) Municípios com a presença de escolas públicas da área rural com classes multisseriadas (exclusivamente ou não).

A partir de 2009 o Programa reformulado foi disponibilizado para todos os Estados e Municípios por meio da adesão via PAR/Simec. 

Descrição dos resultados alcançados:
O Programa Escola Ativa está presente em todas as Unidades Federativas e 3.109 municípios.  Atualmente 37.196 escolas municipais e 2.132 escolas da rede estadual têm Programa Escola Ativa. As escolas recebem kit´s pedagógicos e cadernos de ensino pedagógico específicos para a multissérie e os professores recebem capacitação continuada de 240 horas. Em 2008: foram distribuídos 1.185.740 livros didáticos e beneficiados 296.435 alunos. Em 2009: foram distribuídos 5.024.558 livros didáticos e 92.229 kit´s pedagógicos, beneficiando 694.237 alunos. Em 2010: foram distribuídos 7.379.395 livros didáticos e beneficiados 1.307.931 alunos. Foram distribuídos, ainda em 2010, 30.743 kit’s pedagógicos para atender 694.237 alunos que aderiram em 2008.

Encontra-se em andamento processo licitatório de produção e distribuição de 149.042 kit´s pedagógicos, para atendimento às escolas da adesão 2009.

O MEC tem envidado esforços no sentido de assegurar êxito no processo de implantação e execução do Escola Ativa e, para tanto, tem desenvolvido ações que aliadas à metodologia oferecerá maiores oportunidades de êxito na aprendizagem dos alunos das classes multisseriadas.

Dentre as ações que estão sendo desenvolvidas destacamos o PROINFO ESCOLA @TIVA, cuja finalidade consiste no uso das novas tecnologias na sala de aula. Para isso, o MEC distribuirá entre as escolas que aderiram ao Programa, um Kit Tecnológico (5 computadores e 1 impressora) que proporcionará aos alunos o acesso e o uso pedagógico dessas tecnologias. Em 2009 foram entregues 7.000 kit's tecnológicos e está prevista a entrega de outros 17.000 até o final de 2010, juntamente um caderno de Orientações Pedagógicas para uso das tecnologias da informação a fim de apoiar os educadores no desenvolvimento das atividades pedagógicas.

Organização da Escola do Campo e a Multissérie

Até onde temos ou não temos uma escola instituída ou arremedo de escola, uma cópia desfigurada de escola no campo.
Ressaltar não só o que há de negativo, o que há de confuso ou o que há de indefinido, mas se é possível construir outra organização da escola, que organização da escola?
O modelo a seguir será a organização seriada das escolas da cidade? Superar a reação tão freqüente contra as escolas multisseriadas. As escolas do campo não são multisseriadas. São multiidades. Que é diferente! Os educandos estão em múltiplas idades. Múltiplas temporalidades. Temporalidades éticas, cognitivas, culturais, identitárias. É com diversidade de temporalidades que trabalha a escola do campo. Não é com séries.
Eu estudei numa dessas escolas e nunca ouvi de nenhum professor que ele trabalhasse numa escola multisseriada. Ele falava: eu sou professor dos pequenos, o outro professor é dos maiores. Os pequenos éramos de seis a dez. A infância que penetrava ainda na educação fundamental. E os maiores eram os adolescentes, de dez a 14 anos. Na realidade era uma escola da infância e uma escola da adolescência. E uma escola da infância de seis, sete, oito e nove anos onde o professor tinha que saber lidar com multiidades, e com o que havia de comum com todas essas idades: sermos crianças ainda! E possivelmente, o que facilitava o trabalho era não perder de vista que todos estávamos no mesmo tempo humano. O tempo da infância. Enquanto que o outro professor para o qual passávamos com dez anos já tinha que partir de outra idéia. Não só que tinha de dez, 11, 12, 13, 14 anos, mas que educava adolescentes com uma configuração da adolescência no campo diferente da infância. Isto é muito mais rico do que a multisserialidade.
Classificar a escola do campo como multisseriada leva a uma visão sempre negativa e a tendência dos professores a organizar a escola por séries apesar de terem idades tão diferentes. Leva a recortar os conhecimentos: “agora trabalho o conteúdo da primeira série, agora com vocês o da segunda…” Isso é um caos!
Vamos acertar com uma organização da escola do campo que não seja cópia da escola seriada da cidade que queremos já destruir? Eu sou um grande defensor que esta escola seriada seja desconstruída e que se organize a partir das temporalidades humanas.
Temos que pesquisar mais as formas possíveis de organização da escola no campo.

Trecho extraído do artigo de Miguel Arroyo: A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. IN: MOLINA, Mônica Castagna. (Org.). Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.

Decreto - EDUCAÇÃO DO CAMPO

DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010

Dispõe sobre a política de educação
do campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária - PRONERA.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009,

D E C R E T A:

Art. 1º A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.

§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e.

II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.

§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1º.

§ 3º As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político pedagógico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político


pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo.

Art. 2º São princípios da educação do campo:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e

V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.

Art. 3º Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo, visando em especial:

I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de políticas de educação de jovens e adultos, nas localidades onde vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto aos horários e calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos, integrando qualificação social e profissional ao ensino fundamental;

III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e

IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, à conexão à rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas do campo.

Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios que desenvolverem a educação do campo em regime de colaboração com a União caberá criar e implementar mecanismos que garantam sua manutenção e seu desenvolvimento nas respectivas esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.

Art. 4º A União, por meio do Ministério da Educação, prestará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - oferta da educação infantil como primeira etapa da educação básica em creches e pré-escolas do campo, promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade;

II - oferta da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com qualificação social e profissional, articulada à promoção do desenvolvimento sustentável do campo;

III - acesso à educação profissional e tecnológica, integrada, concomitante ou sucessiva ao ensino médio, com perfis adequados às características socioeconômicas das regiões onde será ofertada;

IV - acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores do campo;

V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as características das distintas faixas etárias e as necessidades do processo educativo;

VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo;

VII - formação específica de gestores e profissionais da educação que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo;

VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culurais e literários que atendam às especificidades formativas das populações do campo; e

IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificidades geográficas, culturais e sociais, bem como os limites de idade e etapas escolares.
§ 1º A União alocará recursos para as ações destinadas à promoção da educação nas áreas de reforma agrária, observada a disponibilidade orçamentária.

§ 2º Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as condições, critérios e procedimentos para apoio técnico e financeiro às ações de que trata este artigo.

Art. 5º A formação de professores para a educação do campo observará os princípios e objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, conforme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 1º Poderão ser adotadas metodologias de educação a distância para garantir a adequada formação de profissionais para a educação do campo.

§ 2º A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da educação do campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão.

§ 3º As instituições públicas de ensino superior deverão incorporar nos projetos político-pedagógicos de seus cursos de licenciatura os processos de interação entre o campo e a cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 6º Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários destinados à educação do campo deverão atender às especificidades e apresentar conteúdos relacionados aos conhecimentos
das populações do campo, considerando os saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo contextualizadas.

Art. 7º No desenvolvimento e manutenção da política de educação do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os entes federados assegurarão:

I - organização e funcionamento de turmas formadas por alunos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de educação superior, de acordo com os princípios da metodologia da pedagogia da alternância; e

III - organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo e as condições climáticas de cada região.

Art. 8º Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, os entes federados garantirão alimentação escolar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante em que a escola está inserida.

Art. 9º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos e os procedimentos para apresentação, por parte dos Estados, Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e financeiro suplementares para atendimento educacional das populações do campo, atendidas no mínimo as seguintes condições:

I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades, deverá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do campo;

II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas Secretarias de Educação, deverão contar com equipes técnico-pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de políticas públicas de educação do campo; e

III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir instâncias colegiadas, com participação de representantes municipais, das organizações sociais do campo, das universidades públicas e outras instituições afins, com vistas a colaborar com a formulação, implementação e acompanhamento das políticas de educação do campo.

Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre a instalação, a composição e o funcionamento de comissão nacional de educação do campo, que deverá articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III no acompanhamento do desenvolvimento das ações a que se refere este Decreto.

Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias com outros órgãos e entidades da administração pública para o desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar programas e outras iniciativas no interesse da educação do campo, observadas as diretrizes fixadas neste Decreto.

Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, executado no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de educação do campo.

Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:

I - oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA, em todos os níveis de ensino;

II - melhorar as condições do acesso à educação do público do PNRA; e

III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assentamentos rurais por meio da qualificação do público do PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e técnicas nos assentamentos.

Art. 13. São beneficiários do PRONERA:


I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que trata o § 1º do art. 1o do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro de 2008;

II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo INCRA;

III - professores e educadores que exerçam atividades educacionais voltadas às famílias beneficiárias; e

IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.

Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas seguintes áreas:

I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no ensino fundamental;

II - formação profissional conjugada com o ensino de nível médio, por meio de cursos de educação profissional de nível técnico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento;

III - capacitação e escolaridade de educadores;

IV - formação continuada e escolarização de professores de nível médio, na modalidade normal, ou em nível superior, por meio de licenciaturas e de cursos de pós-graduação;

V - produção, edição e organização de materiais didático pedagógicos necessários à execução do PRONERA; e

VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de seminários, debates e outras atividades com o objetivo de subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.

Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios, termos de cooperação ou outros instrumentos congêneres com instituições de ensino públicas e privadas sem fins lucrativos e demais órgãos e entidades públicas para execução de projetos no âmbito do PRONERA.

Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA poderão prever a aplicação de recursos para o custeio das atividades necessárias à sua execução, conforme norma a ser expedida pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.

Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que tem as seguintes atribuições:

I - coordenar e supervisionar os projetos executados no âmbito do Programa;

II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos para as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os em atos próprios no âmbito de sua competência ou propondo atos normativos da competência do Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrário; e

III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que trata o art. 17.

Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão Pedagógica Nacional, formada por representantes da sociedade civil e do governo federal, com as seguintes finalidades:

I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;

II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de trabalho e projetos; e

III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no âmbito do Programa.
§ 1º A composição e atribuições da Comissão Pedagógica Nacional serão disciplinadas pelo Presidente do INCRA.

§ 2º A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a participação de representantes, entre outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do Ministério da Educação e do INCRA.

Art. 18. As despesas da União com a política de educação do campo e com o PRONERA correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário, observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na forma da legislação orçamentária e financeira.

Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 4 de novembro de 2010; 189º da Independência e 122º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia

 

O que é o Construtivismo ?

O Construtivismo é uma teoria. Não podemos dizer que se trata de um mero modismo, como ouvimos muitas vezes nossos professores dizerem. Trata-se de uma teoria e como tal, pode, como qualquer outra teoria, ser substituída ou modificada radicalmente por outra.

O QUE É SÓCIO-CONSTRUTIVISMO?

O Sócio-construtivismo propõe construir o conhecimento baseando-se nas relações dos alunos com a realidade, valorizando e aprofundando o que a criança já sabe. O conhecimento e a inteligência vão se desenvolvendo passo a passo, num processo de construção que é tão importante quanto o próprio conhecimento.

O professor é responsável por ajudar o aluno neste processo. As crianças crescem mais críticas e capazes de aprender por si. A criança é incentivada a desenvolver o senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado.

Os pressupostos da Teoria Construtivista de Jean Piaget

Os estudos sobre a Teoria Construtivista começaram com Piaget (1896-1980), que foi um biólogo com preocupações eminentemente epistemológicas (Teoria da Conhecimento), numa perspectiva interdisciplinar.

A grande pergunta que formulou foi: "Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado?"

Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito psicológico).

Piaget, entendendo ser praticamente impossível remontar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, efetivamente, o processo de desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais (Filogênese), voltou-se para o desenvolvimento da espécie humana, do nascimento até a idade adulta (Ontogênese).

Assim se explica o fato de que, para conhecer como o sujeito epistêmico (sujeito que conhece) constrói conhecimento, tenha recorrido à Psicologia como campo de pesquisa. Ao elaborar a Teoria Psicogenética, procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo). Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.

Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

O significado dos termos assimilação, acomodação, adaptação e equilibração na Teoria Construtivista

Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito é ativo e em todas as etapas de sua vida procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta. Mas não o faz de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento decorrem do que Piaget denominou esquemas de assimilação, ou seja, esquemas de ação (agitar, sugar, balançar) ou operações mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relações), que não deixam de ser ações mas se realizam no plano mental.

Estes esquemas se modificam como resultado do processo de maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.

Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas (incorporadas) pelos esquemas já estruturadas no sujeito.

Isto ocorre, ou porque o esquema assimilado é muito geral e não se aplica a uma situação particular, ou porque é ainda insuficiente para dar conta de um objeto mais complexo.

Assim, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher, etc.

Outro exemplo: um aluno que já construiu o conceito de transformação, terá que compreendê-lo tanto em situações específicas da vida cotidiana, como em conteúdos de História, Geografia, Biologia, etc.

A este mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação. E fica claro que, embora seja "provocado" pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se modifica para a construção de novos conhecimentos.

O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e de acomodação do construído ao novo.

Fica assim estabelecida a relação do sujeito conhecedor e do objeto conhecido. Por aproximações sucessivas, articulando assimilações e acomodações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna estruturado e disponível para que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente.

O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.

Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o sujeito se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e diferenciados.

Os objetivos da educação numa visão Construtivista

Para Piaget, ter assegurado o direito à educação, significa ter oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral.

Cabe à sociedade, através de instituições como a família e a escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que, interagindo com o processo de maturação biológica, permitam à criança e ao adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e atuar no mundo físico e social.

Como enfatiza Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos de conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções (adaptação).

Para que este processo se efetive, é importante considerar o principal objetivo da educação que é a autonomia, tanto intelectual como moral.

Os estágios de desenvolvimento por que passa o ser humano segundo a Teoria Construtivista de Piaget

Estágio sensório-motor - desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre as ações, início de diferenciação entre os objetos e entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas. (0 a 2 anos)

Estágio pré-operatório - reprodução de imagens mentais, uso do pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocêntrica, atividade simbólica pré-conceitual, pensamento incapaz de descentração. (2 a 6 anos)

Estágio operatório concreto - capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade, linguagem socializada; atividades realizadas concretamente sem maior capacidade de abstração; (7 a 11 anos)

Estágios das operações formais (11/12 anos em diante) - transição para o modo adulto de pensar, capacidade de pensar sobre hipóteses e idéias abstratas, linguagem como suporte do pensamento conceitual;

Como Piaget e Vigotsky concebem o processo de desenvolvimento e os pontos de divergência entre estes dois teóricos

O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.

Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas passivo, regulando por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.

Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Então, ainda, presentes nesta construção a história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.

Mas, não devemos entender este processo como um determinismo histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais:

"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que , de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95)

Quando alguém se interessa pelo que faz, é capaz de empreender esforços até o limite de sua resistência física”.

Jean Piaget

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)

Atividades a serem realizadas de acordo com Hipótese Alfabética

Hipótese Alfabética

- Investir em conversas e debates diários;

- Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação;

- Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem;

- Produção coletiva e diversos tipos de textos;

- Análise lingüística das palavras;

- Reescrita de texto (individual / coletiva);

- Revisão de texto;

- Atividades de escrita:complete, forca,enigma, stop,cruzadinha, lacunado,caça-palavra.

Atividades a serem realizadas de acordo com a Hipótse Alfabética

Hipótse Alfabética

- Ordenar frases do texto;

- Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;

- Dividir palavras em sílabas;

- Formar palavras a partir de sílabas;

- Ligar palavras ao número de sílabas;

- Produção de textos, ditados, listas.

Atividades a serem relizadas de acordo com a Hipótese silábica

Hipótese silábica


- Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita,nomes de animais,questões para um projeto);

- Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita;

- Ditado de palavras do texto;

- Análise oral e escrita do número de sílaba,sílaba inicial e final das palavras do texto;

- Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;

- Escrever palavras dado a letra inicial;

- Ligar desenho a primeira letra da palavra;

- Usar jogos e brincadeiras (forca,cruzadinhas,caça-palavras);

- Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas,diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;

- Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas;

- Produção de textos, ditados, listas.

Atividades a serem realizadas de acordo com a hipótese Pré- silábica

Atividades a serem realizadas de acordo com a hipótese Pré- silábica

- Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizandos escritos em crachás,listados no quadro e/ou em cartazes;

- Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita;

- Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;

- Organizar os nomes em ordem alfabética,ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;

- Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”,dominó, memória,boliche, bingo; - Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;

- Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos,palavras conhecidas);

- Classificar os nomes;

- Copiar palavras inteiras;

- Contar número de letra ou palavra de uma frase;

- Pintar intervalos entre as palavras;

- Completar letras que faltam de uma palavra;

- Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;

- Circular ou marcar letra inicial ou final;

- Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra-chave;

- Produção de textos, ditados, listas.

Prof Ivo Galvão(Secretário de Educação) apoiado pelo prefeito Vagner Sales faz a diferença na Educação do Campo em Czs

O ano de 2009 foi de muitas conquistas para a EDUCAÇÃO DO CAMPO em Cruzeiro do Sul.

As nucleações nunca foram tão bem atendidas,a luta do secretário tem sido constante e o trabalho se torna leve quando se tem do gestor municipal o apoio que se busca.Ainda falta muito, pois em apenas um ano fica impossível resolver problemas que vem pendurando-se há mais de 5 anos. Essa gestão oportuniza a inclusão também na Educação do Campo.

     

 Sabemos que a inclusão está preconizada em Leis(Constituição Federal e LDB-9394/96), mas os gestores podem fazer a diferença.                    

O processo de inclusão também é prioridade na gestão de do prefeitoVagner Sales e do prof. Ivo Galvão(Secretário de Educação).

 

Levantamento na comunidade para detectar crianças com deficiência e inclui-las na sala de aula

Formação Continuada para os professores que trabalham com Multisserie